“双一流”建设与教学革新

靳玉乐 孟宪云

 我国重点大学制度肇始于1954年，历经了“重点大学”到“211工程”“985工程”的制度性演变，此重点大学制度的发展衍生，为我国培养高素质人才、提升高等教育水平、建设高等教育强国做出了巨大贡献。然而，随着时代的变迁与发展，既有重点大学制度在发展过程中呈现出诸多“顽疾”，诚如：重点建设高校身份固化，竞争机制缺失；优质资源配置失衡，“马太效应”明显；等等。有鉴于此，为实现我国高等教育事业的良序发展与跃式提升，国务院于2015年10月颁发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》（以下简称“双一流”建设政策）。作为中国重点大学政策的新业态，“双一流”建设政策以兼顾国际性与本土性的价值理念谋划我国高等教育的未来路向，为时代转型背景下高校寻求新发展提供了历史机遇。“双一流”建设的关键在于教学。因为教学是大学的原初功能，是大学的内部指征，是大学的核心使命。教学的成败关乎人才培养目标的达成与高等教育的价值实现。然而，在功利主义价值取向规约之下，高等教育呈现出“重科研、轻教学”的路径依赖，“教学”的地位日渐式微，逐步沦落为教师的“负担性工作”。在“双一流”建设政策背景之下，如何克服教学地位的偏离，实现教学的价值复归，成为现今高等教育长效发展道路上的难题。有鉴于此，文章站在教学论的学科立场，依循事实与价值的逻辑理路，试从教学理念、教学方法、教学模式、教学管理和教学评价五个向度出发，对“双一流”建设政策背景下教学革新的应然样态与未来走向提出理论构想，以期为“双一流”建设的协同推进提供启示与借鉴。

一、多元开放的教学理念引导

教学理念是教师通过教育理论学习和教育实践总结形成的对教学客观规律的理性认识，它是指导教师开展教学实践的逻辑前提，反映着人们对教学的理想追求和价值期待。从本质上来讲，教学理念是一种观念性的精神实体，制约着教学的发展势态。因此，“双一流”大学建设理想的达致，必须以先进的教学理念为先导。

纵观世界性一流大学，虽秉持着差异化的教学理念，但培养高素质拔尖创新人才是其共同价值追求。诚如英国牛津大学注重学院式教学理念，主张大学的价值旨归在于形成教师与学生的学术联合体，注重教师的专业发展和学生的品格养成；德国柏林大学注重科研和学术的自由探索，致力于培养学生独立思考和自主判断的品质；美国芝加哥大学崇尚自由与独立的学术精神，注重学生创新能力与思考能力的协同培养。由此观之，人才质量是大学办学水平高低的直接反映，只有培养世界一流人才的大学才堪称世界一流大学。然而，在传统教育机制束缚之下，我国大学教学理念普遍存在着单一性、强制性、无条件求同性和循旧性的现实样态，在具体教育教学工作之中，即表现为“重科研、轻教学”“重研究生教育、轻本科生教育”的价值偏向。此种教学理念的发展衍生，致使教学被异化为应付性任务，造成大学教育“外强中干”的“虚竹”假象，一流领军人才和拔尖创新人才的培养更是无从谈起。

“大学存在的理由是拥有一批充满想象力的探索知识的学者，让学生在智力发展上受其影响，在成熟的智慧和追求生命的热情之间架起桥梁，否则大学就不必存在。”因此，“双一流”建设必须摒弃“重科研、轻教学”“重研究生教育、轻本科生教育”的单一性、循旧式教学理念，形塑多元性教学理念，以达致拔尖创新人才培养的根本鹄的。多元性教学理念是以多元价值哲学为逻辑根基，强调教学过程的灵动性和多元性，提倡教学结论的创新性与开放性，反对教学的单一、专制与无条件求同。从某种意义上来说，多元性教学理念为“双一流”建设目标的有效达致，进而实现我国高等教育强国梦提供了理念支撑。因此，形塑多元开放性教学价值理念，是为“双一流”建设实践提供理念先导。具体观之，首先是要树立现代性教学价值观。在功利主义价值取向规约之下，高校教师普遍以追求时效性更高的科研成果为根本鹄的，而忽视教师的本职性工作——教学，此种本末倒置的路径依赖势必阻碍高等教育事业的良性发展。“双一流”建设背景下，高校教师应充分认识教学的价值效用，树立现代性教学价值观，以实现教学与科研的共振与融合，达致教学成分多元化的价值旨归。其次是要形塑个性化人才培养理念。在教学过程中，教师应秉持选择性、宽容性和过程性的教学原则，尊重学生的个体性与差异性，以充分发挥学生的主动性和创造性。具体观之，教师在教育教学中应扮演引导者和促进者的角色，为学生的自由发展留出足够的时间与空间，以实现学生个性的培养与创造性的发挥。最后是要培养“对话”型师生关系意识。从本质上来讲，教育是一种主体间的对话活动，此种对话“不仅仅是话语间的表达与倾听，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与心灵上的互通”。在“双一流”建设政策背景下，教师的绝对权威招致解构，使得教师和学生以“平等”的身份进行交流与对话成为可能。此种“共在”“对话”型师生关系的构建，可以达致师生间视界的融合、思想的交流以及精神的融通。

二、复合取向的教学方法转向

教学方法是高等教育教学体系中最活跃的因素，也是被公认为是一定客观条件下高校适应社会发展、深化教育教学改革、提高人才培养质量的突破口。因此，“双一流”建设政策的良序发展，须以教学方法的革新为切入点，达致教学方法与教学目标、教学对象的逻辑契合。然而，囿于传统“文化基因”的束缚，我国教学方法的改革步履维艰、备受诟病。具体观之，我国大学课堂依然普遍采用“一对多”的“填鸭式”“灌输式”“注入式”教学方法。此类教学方法强调知识的“单向度”传递，亦即教师在对确定性命题理解、加工的基础上，将系统性、完整性、具有严密逻辑性的现成知识传授给学生，学生只需被动地记忆、接受即可。在此现实境遇之中，教学被异化为单向的授受过程，学生则被异化为“看客”或“观众”。传统单向式的教学方法，虽能够在较短时间内完成既定知识的传递，但高等教育所面对的是具有成熟思维的独立性生命个体，学生在未来所要面对的是兼具复杂性与多元性的社会，缺乏独立性、创新性思维的学生终究会迷失于时代的快速变革潮流之中。

提升人才质量、培养领军人才和拔尖创新人才是“双一流”建设政策的根本鹄的，而此一目的的有效达致，应以教学方法的创新为核心。在建构主义、人本主义、批判主义等多元理论规约与引领之下生成的现代教学理论强调，大学教师在课堂教学过程之中应根据教学目标、教学内容以及学生的身心状态选择与运用更加灵活、开放与创新的多元化教学方法，以实现学生的主动参与、主动探究和主动反思。现代多元化教学方法摒弃传统“鹦鹉学舌”式的师传生受，强调教师和学生面临命题的情境性、开放性与不确定性，强调教学方法选择与运用的层次性、多样性和灵活性。教学不再是教师一人的“独角戏”，而是教师和学生共同组成互动式多边学习共同体，通过对话、合作与探究，实现知识的习得与能力的培养。现代多元化教学方法的现实运用，能够培养学生的合作能力、实践能力、创新能力等，这些能力的培养正与“双一流”建设政策培养领军人才和拔尖创新人才所要达致的价值旨归不谋而合。因此，“双一流”建设过程之中，教师教学方法的选择与运用应实现从“单一固化”到“多元复合”的价值转向，以实现教师和学生个体效用的最大限度发挥。

创新教学方法不是一个简单的工作，可以说是一项系统工程。因此，高校想要实现教学和科研的协同融合，创建以课堂教学为形式、以科研成果为产出的研学一体化教学模式，必须创新教学机制，改变传统固化的教学方法，实现教学主体的解放和教学资源的整合。具体观之，首先是要发展研究性指向的教学方法，建构共生发展性学习共同体。教学与研究的深度融合，是“双一流”建设中不可逆的现实性存在，而此一理想的达致，需要师生协同建构共生发展性学习共同体。因为，在师生协同组成的学习共同体之中，教师和学生可以“平等”的角色地位进行有效沟通与充分对话，实现在研究中共同学习、在研究中共同成长的价值理想。其次是要充分运用数字技术，更新教学方法。数字技术的革新深刻影响着教育的发展样态，其“直接摧毁传统守旧的教育生态，重塑一个开放创新的教育生态”。在数字时代背景下，“双一流”建设的未来发展，必然无法规避数字技术的冲击。因此，我们应充分抓住数字化为“双一流”建设提供的时代机遇，积极探索基于数字技术的创新性教学方法，以实现教学方法的时代发展。

三、创新推动税务教学模式变革

教学模式是指在一定教学理论与思想指导下，为实现特定教学目标，形成的较为稳定的教学结构框架及其具体操作程序。作为教学活动过程中不可或缺的客观实在，教学模式蕴含着一定的价值追求，是一种稳定的结构形态。在教育教学过程之中，教学模式扮演着重要的角色。教学模式是沟通教学理论与教学实践的中介桥梁，既是对教学理论的现实应用，也是对教学实践的理论化、简约化概括。由此观之，对于任何教学活动来说，教学模式的选择与运用把控着课堂教学的整体质量。

囿于既有教学体制的框束，我国高等教育教学模式的选择与运用呈现出诸多异态。首先是重知轻能的价值偏态。实现学生的本真性、全面性发展是高等教育的核心价值追求，然而，现今高等教育教学过程之中却普遍存在着重视学生认知层面培养，而忽视学生能力发展的异状。此种单面向教学模式的异化衍生，日益束缚着学生的灵动性发展。其次是能力培养目标的低阶化。美国著名心理学家、教育学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）将人们的认知目标划分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。其中，最低层次的目标是知识，最高层次的目标是评价。然而，现今高等教育对学生能力的培养局限于低阶知识的领会和应用领域，而对高阶层次的能力培养则鲜有提及。最后是教育技术运用固着化。随着信息技术的迅猛发展，技术与教育的深度融合已成为必然之势。然而，在高等教育课堂教学领域，教育与技术的融合仍被浅显地理解为多媒体的应用，而忽略教育技术深层价值的开发。

“双一流”建设政策的良性发展，必须打破传统教育模式的固化壁垒，实现高校教育教学模式的创新性变革。一是要实现由“重知轻能”到“知能合一”的价值转变。21世纪以来，世界一流大学从心理学、教育技术学、教学设计等角度对新型教学模式进行了有效探索，开发出基于问题的学习、抛锚式教学、认知学徒制、交互式教学、基于目标的场景和基于项目的学习等教学模式。此类新型教学模式均强调教师与学生的协同，以实现学生知识与能力的整合性培养。有鉴于此，为适应“双一流”建设的新发展，我国需要在充分理解的基础上借鉴国外先进教学模式，进而为教学模式的新发展提供理论和实践指引。与此同时，在教学模式选用时，我们要以学生知识掌握为基础，以能力发展为目标，重视教学的情境性与经验性，实现学生知识习得、能力培养与兴趣激发的有机统合。二是要实现由低阶能力培养到高阶能力突破的转向。既有研究认为，高校学生应具备以高阶思维为核心的能力特质，具体包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展十大能力。高校学生高阶能力的培养是促进学习者发展的指向，也是当前大学教学模式改革的目标导向。因此，在“双一流”建设过程之中，高校应选择能够充分发展学生高阶能力的教学模式，以实现学生能力发展的质化跃升。三是要实现信息技术与教学的深度融合。活动导向的多种教学模式的混合式教学是实现信息技术与教学深度融合的根本路径所在。此种教学模式不是课堂教学和线上教学的简单叠加，而是教师根据教学目标、教学内容、教学情境灵活选择和设计各种学习活动，让学生通过参与活动进行学习。不同的活动序列组合很自然地形成不同的教学模式，从而实现多种教学模式的混合式教学。活动导向的混合式教学模式能够增加教学过程的灵动性，促使教师针对特定教学情境及学生特质选取适切的教学方法，达致教师教学和学生学习效能水平的同步提升。

四、追求效能的教学管理改善

所谓高校教学管理，指称的是高校管理人员为实现既定教学目标而根据教育教学及管理科学规律，对教学过程各要素进行统筹规划与协调管理的系列职能活动。它是高校教育管理工作的核心，是高校人才培养质量的基本保障。中国重点大学建设政策的发展已然历经半个多世纪，但其实施效果却不尽如人意。深究起源，是因为我们普遍将改革重心偏移到较为微观的学科及科研本身，而忽略对教学管理的宏观调控与改造，此即造成世界一流大学及学科生长乏力、高素质拔尖创新人才“寥寥无几”的根源。

作为高校运行后台，教学管理工作进行的顺畅与否决定了高等院校的运作效率。然而，囿于既有教育体制的框束，我国高校教学管理过程中依旧存在诸多顽疾亟待诊治。依次观之，首先，教学管理制度化管控力度薄弱。教学管理作为高校管理的核心环节，其涉及范围广、业务多。然而，在集权式管理机制规约之下，诸多高校依旧将教学管理工作集中到一级教学管理部门，二级教学管理部门的角色职能遭致忽视与弱化。此种强化过程管理的计划体制管理模式造成工作效率低下和人力资源的浪费。其次，教学管理人员素质参差不齐。教学管理人员作为高校教学管理工作的核心主体，其素质的高低决定了高校教学管理的直接效果。然而，由于计划经济体制下形成的传统用人机制的制约，现今高等院校的教学管理人员素质参差不齐，“行政化”“官本位”思维泛滥。由于教学管理人员缺乏专业性理论知识与实践经验，普遍将教学管理等同于简单的线性执行，在处理教学管理过程中遇到的问题时，避重就轻、舍本逐末，致使很难形成高效、团结的教学管理团队。最后，教学管理方法落后。教学管理方法的更新有助于节约管理成本、提高办事效率。然而，在行政化思维取向规约之下，诸多高校未能跟随时代的新发展引进先进的管理理念，仍旧沿用固着化的刚性管理方法，过度强调规范与统一，使教学发展失却自由与特色。

教学管理改革是世界高等教育发展中的关键，是世界各国大学在高校改革中无法逃避的重点。而“双一流”建设政策的提出，为教学管理的改革与创新发展提供了时代契机。一是要构建人本化教育管理机制。一方面，高校应根据不同教学管理人员的能力，安排适切的工作，以做到人尽其才；另一方面，高校还应简政放权，将权力分散到各职能部门，做到专制专干、各司其职，进而形成共同体合力，提高办事效率。二是要提升教学管理人员综合素养和专业化程度。教学管理是一项专业性和综合性均较强的工作，此即对教学管理人员的整体素质提出了很高的要求。“双一流”建设政策背景下，高校应加强对教学管理人员开展思想政治教育培训、职业道德素质培训、专业技能培训的力度，进而提升教学管理人员的职业素养和专业化水平。三是要提升教学管理现代化水平。“互联网+”时代的到来对教育教学领域产生了巨大的冲击，教学管理领域也不能自外其中。因应“互联网+”时代的发展诉求，教学管理应与时俱进更新管理手段与方法，以提升管理信息系统的先进性。

五、发展为本的教学评价转型

作为教育教学活动的基本环节，教学评价指的是依据特定的教学目标，运用一定的工具或手段，对教学过程与教学效果进行价值判断的动态性发展过程。教学评价是教育教学过程中不可或缺的客观性实在，影响着教育目标的达成，引导着教学活动的发展路向。我国“双一流”建设是以国际标准为指向，由此，“我们必须根据权威性的评估和世界一流标准来建设‘一流’”。

囿于既有评价范式的框限，我国现今高等教育教学评价依然存在诸多实践“疾痼”亟待“诊治”。首先是评价主体窄化。传统意义上的教学评价机制，强调教育行政领导、专家等单一性主体运用既定的量化标准对教师、学生、课堂效果进行评价。然而，教学是教师和学生基于特定场域共同组成的多边活动，教学评价过程忽视教学主体的任何一方，都会造成教学的固着与僵化，使教学活动失却灵动性。其次是评价内容失范。教学评价内容能够直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导教学改革的方向和进程。然而，纵观既有评价体制，对评价内容的现实关照依然存在诸多偏颇，其中影响最大的莫属对教师的学术评价问题。在现今教育评价过程之中，带有行政化色彩、管理主义思维模式的内部性评估依旧普遍存在。此种评估机制普遍重视教师可以量化的论文、科研项目、科研获奖、经费，造成科研决定一切的异象。最后是评价方式固化。在现今大学教学评价过程之中，无论是学校对教师的评价，抑或是教师对学生的评价，普遍采用量化评价范式对教师或学生进行“线性”评价。量化评价方法虽然具有客观性强、操作便捷的价值特性，但此种评价方法往往容易忽视人发展过程的完整性，造成评价结果的偏颇与不准确。

“双一流”建设政策的有序推进，必须优化既有教学评价机制，促进教学评价范式的时代转型，以打破教学评价的异化“魔咒”。在具体教育教学实践过程之中我们需做到以下几点。第一，教学评价主体多元化。教学活动过程中评价主体的多元参与是教学评价改革的必经之路。因为，多元主体参与教学评价，一方面可以打破传统单一评价主体对教学评价的“垄断”局面，提升教师的教学积极性和学生的学习主动性；另一方面，可以形塑对话型师生关系，增强教学过程的动态性和有效性。在教育评价过程中，评价者与被评价者应是一种“交互主体”的关系，评价过程应是一种理解、对话的过程。对话型师生关系的建构，有助于实现评价主体间精神层次的沟通，助力理解性教育评价目标的达致。第二，教学评价内容学术化。所谓教学评价内容学术化，是指在教学评价过程之中要兼顾教师的教学和科研，使教学和科研都成为教师专业发展过程中不可或缺的学术资产。作为大学学术和教师工作的主要内容，教学和科研所扮演的角色形态举足轻重，向任何一方的病态倾斜都会阻碍教学质量的提升。有鉴于此，为推进“双一流”建设的良序发展，实现教学与科研效用的综合发挥，必须加快大学教学评价内容的学术化进程。第三，教学评价方法多元化。无论是评价主体，还是评价客体，均是具有复杂性的社会存在，任何单一性评价范式都不能实现对评价对象的科学性评估。每一种评价模式、方法的优缺点是固有的，有其所长也必有所短，因此在发挥它们的作用方面，重要的是要考虑它们适用问题和条件的不同，而不是它们有哪些内在的优缺点。为达成“双一流”建设的价值旨归，我们应破除传统内部评价制度，采用多元化评价方法，实现量化评价与质性评价的有机结合，以提升评价结果的科学性与合理性。

文章来源：《高等教育》2018年第8期